In una societ\u00e0 in continuo mutamento, dove i ritmi sono sempre pi\u00f9 dettati dalle procedure algoritmiche e sostanzialmente legati ad una percezione di necessaria produttivit\u00e0 del tempo, stiamo assistendo ad una progressiva liquefazione dei concetti di educazione, didattica, scuola. Le istituzioni scolastiche e formative sono sempre pi\u00f9 chiamate a centrare la propria azione pi\u00f9 che sulla trasmissione di contenuti e conoscenze, sulla capacit\u00e0 di essere e saper essere. Essere cittadini di un mondo in cui si aprono infinite possibilit\u00e0, senza restare travolti o imbrigliati nelle logiche che paiono adattarsi pi\u00f9 che ad un mondo culturalmente globalizzato, ad una realt\u00e0 globalizzata dal punto di vista del mercato e dell\u2019economia in cui ogni tassello \u00e8 necessario ma non fondamentale, utile eppure fungibile. Appare necessario in questa fase dell\u2019antropocene caratterizzata dalla fioritura di una tecnologia sempre pi\u00f9 pervasiva di macchine artificialmente intelligenti, sostanziare la ricerca e la discussione scientifica di nuovi apporti che possano dimensionare il ruolo dell\u2019umanit\u00e0 e dell\u2019umano, soprattutto per quanto concerne la propria collocazione come esseri-nel-tempo ed esseri-del-tempo. Non possiamo pi\u00f9 limitarci all\u2019on-line: l\u2019on-life \u00e8 gi\u00e0 qui (Floridi, 2015).<\/p>\n\n\n\n
In questa prospettiva appare utile riportare e riorientare la ricerca pi\u00f9 che al rapporto che le tecnologie possono intrattenere con l\u2019umano, al rapporto che l\u2019umano intrattiene con esse. Ed il corpo assume una nuova centralit\u00e0, sia alla luce delle neuroscienze, sia alla luce della necessit\u00e0 di un nuovo principio di etica e di responsabilit\u00e0 (Jonas, 2014). Come lente interpretativa della corporeit\u00e0 intesa come punto nodale di ogni acquisizione cognitiva dell\u2019essere umano, utilizziamo l\u2019approccio scientifico dell\u2019Embodied Education (di seguito EE), con particolare riferimento al paradigma di Embodied Cognition.<\/p>\n\n\n\n
\u00abL\u2019Embodied Cognition sostiene proprio l\u2019affermazione che il cervello, seppur importante, non \u00e8 l\u2019unica risorsa che abbiamo a nostra disposizione per generare comportamenti: difatti la forma del nostro comportamento emerge dall\u2019interazione, in tempo reale, tra il sistema nervoso di un corpo ed un ambiente che offre opportunit\u00e0 ed informazioni per quella determinata azione.\u00bb[1]<\/sup><\/a> In questa dinamica di continua relazione con s\u00e9 stesso e con l\u2019ambiente, il corpo plasma la sua conoscenza del mondo, superando la concezione scientifica che lo vorrebbe mero oggetto di valutazione per acquisire, in definitiva, la dignit\u00e0 di soggetto<\/em> di cognizione (Gomez Paloma, 2013).<\/p>\n\n\n\n \u00c8, dunque, in questo contesto che viene a svilupparsi una pratica formativa da intendersi sempre pi\u00f9 come possibilit\u00e0 laboratoriale, composta da una proposta metodologica che si avvale di una pluralit\u00e0 di strumenti che possono rimodulare i setting di apprendimento e di favorire le relazioni-interazioni tra soggetti. Il laboratorio, dunque, come luogo nel luogo, come possibilit\u00e0 di attivazione delle risorse cognitive, fisiche ed emozionali della persona in riferimento alla possibilit\u00e0 di esprimere e di vivere relazioni con s\u00e9 stesso, con l\u2019altro da s\u00e9, con gli oggetti fisici e gli artefatti culturali<\/em> (Griswold, 1997) che vengono a prodursi in tali contesti. \u00c8 possibile, in altre parole, ri-creare<\/em> il setting formativo in ambienti di apprendimento digitale? Dobbiamo, dunque, accedere ad una riflessione complessa che rifugga da semplificazioni. Evitare, cio\u00e8, di credere che sia possibile traslare<\/em> semplicisticamente significati (e possibilit\u00e0 di costruire tali significati) in maniera filologica, da un ambiente ad un altro, dando per scontato le profonde differenze che sussistono tra i due setting. Internet appare sempre di pi\u00f9 come una sfera semiotica di dimensioni crescenti che tende ad assorbire ogni comunicazione (De Carli, 1997)<\/p>\n\n\n\n Nell\u2019ottica, dunque, di un\u2019azione propriamente intenzionale da parte del docente che opera nel sistema formativo attuale, considerando l\u2019unicit\u00e0 e l\u2019individualit\u00e0 irripetibile di tutti gli attori coinvolti, la progettazione dell\u2019attivit\u00e0 di ricerca e delle attivit\u00e0 poste in essere oggetto della stessa, devono provare funzionalmente a strutturarsi rispetto ad un pensiero inclusivo, rivolto all\u2019universalit\u00e0 delle condizioni umane.[2]<\/sup><\/a> Un approccio non assistenziale, ma esistenziale<\/em>, sostanziale, attento alle particolarit\u00e0 di ognuno, dichiaratamente aperto a tutti, ciascuno secondo la propria possibilit\u00e0. Una progettazione potenzialmente<\/em> abilitativa, non ri-abilitativa o abilitativa in senso stretto. In questo senso \u00e8 necessario porre particolare attenzione nell\u2019evitare una moltiplicazione malthusiana delle metodologie didattiche, basate o meno sull\u2019avvento delle AI, muovendosi nella direzione della promozione di un\u2019esperienza di apprendimento che possa dirsi situato, concreto, produttivo, aperto, indipendentemente dal contesto in cui esso si esplichi, comprendendo profondamente la connessione tra i meccanismi di funzionamento del sistema corpo-cervello e le nostre competenze cognitive e sociali.<\/p>\n\n\n\n Come ci ricorda Vittorio Gallese, infatti:<\/p>\n\n\n\n \u00abCom\u2019\u00e8 possibile studiare la soggettivit\u00e0 e l\u2019intersoggettivit\u00e0 descrivendole scientificamente senza limitarsi a comprenderle nel mondo ineffabile dell\u2019introspezione? Uno degli obiettivi delle neuroscienze cognitive \u00e8 comprendere la connessione tra i meccanismi di funzionamento del sistema corpo-cervello e le nostre competenze cognitive e sociali. Ma il tema dell\u2019intersoggettivit\u00e0 \u00e8 inscindibilmente legato a quello del soggetto. Lo studio neuroscientifico non pu\u00f2, quindi, eludere il problema della soggettivit\u00e0, e dell\u2019esperienza che la costituisce.\u00bb[3]<\/sup><\/a><\/p>\n\n\n\n Chi lavora nel campo della formazione ha la responsabilit\u00e0, quindi, di accompagnare l\u2019azione di apprendimento del soggetto, rispettando i tempi e le caratteristiche dell\u2019altro, intendendolo come sistema complesso di significati, che apprende nuovi significati e, contestualmente, ne produce continuativamente di nuovi. In ultima analisi, l\u2019apporto dell\u2019EE pu\u00f2 essere un fattore fondamentale per situare l\u2019apprendimento nella soggettualit\u00e0, tenendo conto degli spazi, dei tempi, delle relazioni che si esplicano in ogni setting educativo e formativo alla luce delle moderne rivoluzioni scientifiche, epistemologiche, sociali ed antropologiche che stiamo attraversando. In particolare per il mondo della scuola, il volume scientifico \u201cManuale delle Scuole ECS\u201d (Gomez Paloma, Damiani, 2021) rappresenta la testimonianza di quanto sia necessario e urgente questa trasformazione paradigmatica epocale. <\/p>\n\n\n\n [1]<\/sup><\/a> Gomez Paloma F., Embodied Cognitive Science. Atti incarnati della didattica, Ed. Nuova Cultura, 2013, pag. 32.<\/p>\n\n\n\n <\/a>[2]<\/sup><\/a> Per approfondire: Savia, (A cura di) Universal Design for Learning.<\/em> La Progettazione Universale per l\u2019Apprendimento per una didattica inclusiva. <\/em>Erickson, Trento, 2016.<\/p>\n\n\n\n
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